As perguntas fundamentais de Rubem Alves – Nova reflexão sobre a educação

Venho, há algum tempo – para ser mais exato, desde que postei minhas primeiras reflexões sobre educação -, procurando a oportunidade exata para responder a uma série de questionamentos relevantes feitos, em especial, por teólogos do progressismo, sobre uma série de questões educacionais realmente pertinentes, mas que, na boca desses mesmos progressistas, parecem apenas cretinice pura e simples.

Acontecia, no entanto, de eu nunca vê-las compiladas em um mesmo texto ao qual fosse possível responder. Eis então que, há alguns dias, fui apresentado a um texto do educador e filósofo brasileiro Rubem Alves – cujo único real defeito, a meu ver, é ser um tanto afeito a certos progressismos vagabundos, o que se pode confirmar em sua entrevista ao Provocações, apesar de eu considerá-lo mais um pensador pela liberdade do que qualquer outra coisa – em que todas as questões às quais eu gostaria de responder estão formuladas com uma precisão digna do melhor dos geômetras.*

Não é difícil ao leitor, logo, perceber o que farei. Ao contrário das outras vezes, farei apenas um breve comentário sobre o artigo, intitulado Não esqueça as perguntas fundamentais, e partirei, de pronto, para as perguntas. Bialmente falando, então, aos trabalhos.

Discussão educacional no Planeta dos Macacos

Rubem Alves começa seu artigo contando a velha parábola comportamentalista dos macacos que, após um ciclo de frustrações alimentícias causadas por banhos de água previstos em um experimento em que participavam, começavam a oprimir, por automatismo, seus colegas que tentassem saciar, de vez por todas, suas próprias fantasias alimentares com o suculento cacho de bananas que estava no campo de visão do grupo de primatas e que poderia ser alcançado por uma mesa que ali havia sido posta. O curioso, como bem pontua o educador brasileiro, é que, após algumas repetições de banhos, até mesmo macacos que de nada tinham ciência e que mal haviam entrado no experimento sofriam igualmente com as surras de outros macacos quando aqueles tentavam alcançar o cacho de bananas, o que acabou por criar, ao fim e ao cabo, uma situação em que, mesmo sem os jatos d’água e com todos os macacos do início do experimento tendo sido trocados por novos, qualquer macaco que tentava subir à mesa para o fim supracitado era prontamente espancado.

O filósofo e professor emérito da UNICAMP, então, traça um paralelo com a rotina escolar:

Há, nas escolas, uma infinidade de coisas e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições, pelos melhoramentos. À semelhança dos macacos, aprendemos que é assim que são as escolas. E nem fazemos perguntas sobre o sentido daquelas coisas e procedimentos para a educação das crianças.

E começa a elencar uma série de questões sobre alguns dos principais pontos em que nossa educação é contestada. A primeira dessas séries é sobre o que Rubem chama, corretamente, de “arquitetura das escolas”:

Primeiro, a arquitetura das escolas. Todas as escolas têm corredores e salas de aula. As salas servem para separar as crianças em grupos, segregando-as umas das outras. Por que é assim?

Uma das razões possíveis para que seja assim é que, crendo o nosso sistema em diferentes fases de desenvolvimento das crianças, não seria conveniente ensinar, no mesmo espaço, um garoto de 9 anos e um semi-adulto de 16 ou 17, também porque ambos têm capacidades e habilidades bem diferentes entre si. Enquanto os menores são exímios quando a questão é de concretitude (i.e., sabem lidar em muitos casos até melhor do que os adultos com o concreto, com o palpável), os maiores, por sua vez, a não ser em casos extremos e quase inexistentes, tendem a ser bem mais aptos a trabalhar com o abstrato, com o domínio da lógica – a não ser no Brasil, em que parece ter sido levada a sério a ideia de que a lógica é machista-homofóbica-opressora – exatamente por terem dedicado já anos e anos de suas vidas ao aprimoramento de suas capacidades de abstração. São, então, ao menos em tese, públicos diferentes com capacidades diferentes e com diferentes falhas a serem corrigidas.

Tem de ser assim? Haverá uma outra forma de organizar o espaço, que permita interação e cooperação entre crianças de idades diferentes, tal como acontece na vida?

Não é mandatório, obviamente, que seja assim, e Rubem, com essa pergunta retórica, deixa claro saber disso tão bem quanto ou até melhor que este que vos escreve. Acontece, entretanto, que, para mudar esse sistema, também teríamos de colocar, na mesa, uma série de questões: Será conveniente colocar crianças e adolescentes (suponho que seja isso que Rubem entende por “crianças”, dada a sua idade já avançada) de todas as idades e com todos os tipos de necessidades diferentes no mesmo espaço para interagirem? Conseguirão os adolescentes, já há muito tempo desacostumados com a concretitude tanto no conhecimento quanto nas atitudes (sim, as crianças são bem mais sinceras), se adaptar a esse novo ambiente? Não serão as crianças, já desde cedo em contato com os adolescentes, amadurecidas, para não usar termos mais pesados, à força? E a questão principal: estaremos nós preparados para uma discussão séria sobre tudo isso antes de qualquer mudança?

A escola não deveria imitar a vida?

Quem disse que “a escola deve imitar a vida”, Rubem, e em qual momento isto foi tomado como uma verdade universal e incontestável? Como professor, por exemplo, concordo por completo com meu amigo Francisco Razzo quando este expõe que, na verdade, a pior coisa que poderia ser feita é “a escola imitar a vida”, ou, em linguagem progressista, “engajar o aluno com a realidade que o cerca”, exatamente porque esta realidade está, desde sempre, repleta dos mais diversos vícios (no caso das drogas, literalmente vícios) e dos mais variados perigos até mesmo para alguém que já vive nela há muito tempo, quanto mais para alguém, por exemplo, que mal começou a viver. Imitar a vida, portanto, não é uma lei nem algo aconselhável, mas, muitas vezes, uma grande armadilha filosófica.

Em seguida, o filósofo da educação parte para questionar os “programas”, mais conhecidos, popularmente, por “grades curriculares”:

Programas. Um programa é uma organização de saberes numa determinada sequência. Quem determinou que esses são os saberes e que eles devem ser aprendidos na ordem prescrita?

Se eu fosse um foucaultiano**, responderia a Rubem, provavelmente, que quem determinou esses conteúdos e sua ordem de ensino e aprendizagem ideal foi a sociedade disciplinar, cujo objetivo é, por meio da educação, controlar todo e cada aspecto da vida do indivíduo e subordiná-lo aos interesses dos poderosos do momento. Como,  porém, não sou um libertário – troque “poderosos do momento” por “Estado” e eis um libertário – nem um esquerdista, prefiro analisar a questão em sua plenitude.

Primeiro, é óbvio que, muitas das vezes, o conteúdo a ser estudado nas escolas, sejam estatais ou privadas, será determinado pelas preferências do dono da escola ou do Estado. Ocorre, porém, que, mesmo que não tivéssemos toda essa sede de submeter uns a outros, ainda não conseguiríamos escapar de algo intrínseco ao ser humano: o pensamento lógico. É este pensamento que nos faz sentir a necessidade não apenas de nomear as coisas como também de ordená-las e, principalmente, de ordená-las segundo seu grau de complexidade, ou seja, do mais simples ao mais complexo. Eis a explicação de porque, exempli gratia, aprendemos primeiro as quatro operações aritméticas e apenas depois tudo o que delas deriva, como frações, potenciações, equações, inequações, entre outros tópicos da Matemática, da Física e das chamadas Ciências Exatas.

Que uso fazem as crianças desses saberes na sua vida de cada dia? As crianças escolheriam esses saberes? Os programas servem igualmente para crianças que vivem nas praias de Alagoas, nas favelas das cidades, nas montanhas de Minas, nas florestas da Amazônia, nas cidadezinhas do interior?

Aqui se mostra, mais claramente, que Rubem, de fato, parte de premissas muito diferentes (e até muito bobinhas, diga-se de passagem) daquelas da educação tradicional. Para esta, o que se deve ensinar aos aprendizes é, justamente, o que serve universalmente, mas não no senso de um utilitarismo imediatista como parece ser o do professor emérito da UNICAMP. Afinal, se formos analisar friamente, ler os clássicos da Literatura nacional ou universal não serve, de imediato, para as crianças “que vivem nas praias de Alagoas, nas favelas das cidades, nas florestas da Amazônia”, pois, além do pouco contato que essas crianças geralmente têm com as artes, estas podem acabar não lhes sendo úteis durante a vida toda.

Seguindo o raciocínio de Rubem, não haveria, consequentemente, qualquer problema em fazer como o nosso governo atual e praticamente privar as crianças de, desde cedo, cultivarem a leitura dos clássicos, o que lhes ajuda, principalmente, a perceber e a compreender melhor o mundo em seu entorno e, por corolário, a compreender até mesmo os livros que realmente chegam a ler por puro prazer (não é mais interessante, por exemplo, ler a revisitação contemporânea da mitologia quando já se compreende a importância dos mitos e os próprios mitos em si?).  Como tudo isto, no entanto, poderá não servir para tantos públicos diferentes, abordá-lo, na pedagogia rubeniana, seria praticamente inútil e, portanto, descartável, o que seria um absurdo e quase um crime de lesa-inteligência, pelo que sei.

Esta aí, então, a razão de existirem os programas, que é a necessidade de transmitir às crianças o melhor de tudo já produzido pelo ser humano culturalmente (e isto pode ser determinado por uma série de padrões estéticos, apesar de eu duvidar que Rubem queira mesmo negar que Machado de Assis, por exemplo, seja um pouco do melhor produzido pelas artes humanas) e com um ordenamento que parta do mais simples ao mais complexo, como demandado pela necessidade humana de organizar logicamente o pensamento para expressá-lo e compreendê-lo.

Por fim, o educador da UNICAMP parte ao seu último questionamento, desta vez sobre as aulas:

Os programas são dados em unidades de tempo chamadas “aulas”. As aulas têm horários definidos. Ao final, toca-se uma campainha. A criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo. O pensamento obedece às ordens das campainhas?  Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora, no mesmo ritmo?

Obviamente,  como Alves também sabe, o pensamento não se limita pelas campainhas. Entretanto, foi este o melhor sistema inventado até agora para delimitar horários para as crianças passarem do exercício de uma capacidade cognitiva para outra diferente. Trocando em miúdos, a campainha é, na verdade, apenas uma espécie de símbolo, na falta de termo mais adequado, para a necessidade de se exercitar, na criança, mais de um tipo de pensamento (indo, por exemplo, do lógico para o artístico) no mesmo dia, para que não se tenha uma “overdose” de apenas um tipo de conhecimento.

Eis o porquê de se misturar, na mesma manhã, História e Matemática, Português e Física, Geografia e Biologia ou como o prefira o leitor: para estimular o discente a exercitar diferentes capacidades cerebrais. Se isto precisa ser feito com um intervalo tão curto é outra questão, mas, que precisa ser feito, precisa.

Rubem, então, termina suas perguntas com duas bobagens:

As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?

Caro Rubem, você sabe tão bem ou até melhor do que eu que a questão não é de igualdade, mas de disciplinar o pensamento e também de lhe dar estímulos diferentes no mesmo dia. Sem maiores comentários, então, para estas duas últimas perguntas.

Para concluir, então, concordo 100% com o filósofo e educador da UNICAMP quando diz que os professores devem sempre questionar a situação da educação. Entretanto, pondero que existem questionamentos mais ou menos pertinentes e, por corolário (e em proporção indireta com a pertinácia), mais ou menos cretinos. Questionar quais devem ser os conteúdos, logicamente, é o mais pertinente. Questionar a necessidade da existência de ordenação de conteúdos, por sua vez, digamos apenas que definitivamente não é o mais pertinente.

Sobre o Autor: Octavius é professor, graduando em Letras, polemista medíocre e caminha, vez ou outra, pela estrada da Filosofia. Prefere indicar Arthur Rizzi ao invés de Paulo Freire a seus amigos.

*Sim, amigo leitor, ando um tanto diderotiano, mas isso são ossos do ofício, ou melhor, da iniciação científica.

**Para uma precisa exposição do pensamento foucaultiano, ver “Modernidade: Ontem, hoje e amanhã”, de Berman.

Anúncios

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s