Educação

Eu, Apolítico – Nova Direita, novo ENEM e as velhas bizarrices política de sempre

Histórias da direita que dá furo – Ano 2015:

Manifestantes da direita planejam passeata para reclamar do tema da Redação do ENEM 2015. O organizador, Godrico Tarantino, dispara: “o tema da redação deveria ter sido: ‘combustível fóssil é o c* da sua mãe, ora porra!’. Chega dessa doutrinação esquerdista!”.

Mais um ano se passou, mais um ciclo de vestibulares de fim de ano com o ENEM começou, mas a direita brasileira, como sempre, se reciclar ideologicamente que é bom nem tentou (ih, legal, rimou!).

Nem falo, aliás, das pertinentes reclamações sobre e gozações com os atrasados de sempre. Julgo que estas, afinal, são deveres de qualquer sujeito com dois neurônios ativos no cérebro e sem a intoxicação da justiçagem social provinciana de grande parte da Nova Esquerda, a rival totalitária da Nova Direita imbecil e cretina.

Falo, isso sim, de ler, a cada 10 posts de direitistas médios (ou nem tanto), 11 reclamações sobre a doutrinação esquerdista no ENEM e sobre como isso tem levado o Brasil ao buraco, esparrela esta que comove apenas os mesmos néscios de sempre que, munidos de sua crença fanática no poder da redenção política por meio do Olavismo Cultural, fazem até o psolista médio parecer um sujeito menos desagradável e, mais grave ainda, um pouco menos distante das noções de civilização que nos são tão caras.

Este articulista, porém, não se comove. Na dura realidade, talvez nunca tenha se comovido. É hora de explicar o porquê.

Inverta a lógica para ganhar apoio na internet sim, amiguinho. Ninguém vai te achar um fracassado não, confie no seu potencial!

Histórias da direita que dá furo – Ano 2019:

Projeto “Jornalismo sem Partido” é lançado por meio do PL 666umtapanaoreia. Inquirido pela redação, o seu criador, Samuel Tarif, justifica:”Redação não é lugar de doutrinação! Chega de ideologia de gênero nas nossas notícias!”.

A mais comum das reclamações por parte dos destros brasileiros tem sido a de que, sendo o ENEM uma prova de altíssimo impacto nacional – só neste ano, por exemplo, mais de 7 milhões de estudantes pleiteiam, via Exame Nacional, vagas em universidades públicas e em programas governamentais de financiamento estudantil -, o governo petista declarada e essencialmente de esquerda a estaria usando como instrumento massificado de doutrinação ideológica, fazendo com que só aqueles que dessem a resposta ideologicamente mais próxima do purismo esquerdista pudessem adentrar, como alunos, no território também hostil aos ideais de direita que é a universidade pública. Até que ponto, porém, essa reclamação é consistente?

Tal reclamação, por mais que pareça pertinente aos que tomam essa narrativa por verdadeira, acaba por inverter a lógica dos fatos. Não é que as perguntas do ENEM sejam elaboradas para tornar o pensamento de esquerda hegemônico. É que as perguntas elaboradas refletem a já existente hegemonia esquerdista nos ambientes escolares e acadêmicos, fato que inclusive é muito citado pela própria direita ao reclamar do contraste entre a profusão de textos universitários sobre autores como Karl Marx, Michel Foucault, Jacques Lacan, Bertolt Brecht e Jean-Paul Sartre e o solene ignorar da obra de tantos outros menos à esquerda, dentre eles Ludwig von Mises, Milton Friedrich, Friedrich Hayek, Edmund Burke e Eric Voegelin.

Quando vamos ao contexto escolar em si, então, o argumento fica mais estranho, pois seria impossível cobrar do aluno que dê uma resposta para a qual a escola não o prepare antes. Como poderia o vestibulando, então, adivinhar que era “x” e não “y” a resposta demandada pelo ENEM se a escola não o tivesse previamente preparado para “x” ou, mais ainda, se sua preparação fosse para “y”?

Se é para expor algum tipo de plano esquerdista educacionalmente doutrinário, não seria mais exato e menos contraproducente, então, discorrer sobre como a mudança do ENEM de um exame meramente avaliativo da qualidade de ensino para um exame admissional em universidades as mais variadas teria sido um plano da esquerda para consolidar uma já existente mentalidade de doutrinação de crianças e jovens ao invés de legar ao público uma explicação inexata por sua lógica invertida e lacônica por ser exposta sem exatidão?

De novo a Escola sem Partido, de novo o conservadorismo imprudente

Histórias da direita que dá furo – Ano 2030:

“Comeu um pedaço de bolo e dividiu com um amigo? Só pode ter sido doutrinado por Paulo Freire e Antônio Gramsci!”

Nem todos os direitistas, entretanto, caem nesse erro e muitos, inclusive, explicam de maneira coerente com sua narrativa (o que não significa necessariamente que estão certos, mas apenas que pelo menos são coerentes com o que pregam) uma possível relação entre o conteúdo da prova do ENEM e a educação brasileira como moldada atualmente, apesar de muitos desses direitistas aparentemente não terem lido documentos como a LDB/96 e os PCNs antes de reclamarem sobre o possível efeito ao invés de procurarem liquidar as possíveis causas.

Seria essa falta de informação, então, o único e o maior erro da direita, certo? Ledo engano. Sempre que há polêmicas como essas, correm os ineptos a propagar, aos quatro ventos, serelepes e confiantes, a ideia de uma Escola sem Partido, ou seja, a ideia de que é necessário proibir a doutrinação escolar esquerdista para evitar que esta mesma doutrinação aconteça.

Nada mais enganoso e, ao mesmo tempo, nada mais “gugudadá”, como diria um dos mais entusiásticos defensores de tal projeto, em termos políticos.

Ora, ao mesmo tempo em que propor projetos de lei considerados extremos por muitos é uma excelente forma de fazer pressão e conseguir outros objetivos pari passu, não é esse o espírito que noto em boa parte da direita ao defender de maneira entusiasmada tal proposição legal. Fazê-lo com objetivos políticos e não moralizantes seria, afinal, uma demonstração máxima de gramscismo, doutrina política que a direita se recusa a seguir para não se igualar moralmente à esquerda, como se política, principalmente no Brasil, fosse o lugar ideal para se dar uma de freira quando se julga ter a verdade em mãos.

Defendem o projeto, portanto, não, como alega o supracitado defensor, como “forma de pressão dialética sobre a esquerda”, mas como uma panaceia educacional e política instantânea que, progressivamente, minaria por si só as ambições da esquerda no âmbito cultural. Defendem-no, pois, não por pragmatismo, mas por uma espécie de crença fanática de que um dia a verdade se revelará, não precisará ser defendida e triunfará sobre as mentiras pérfidas, cruéis e, pasmem, esquerdistas da Nova Esquerda.

Tolos! Partem, antes de tudo, de duas premissas bizarramente equivocadas. Primeiro, esquecem-se de que, se projetos de lei conseguissem ser a solução instantânea para todo tipo de problema, principalmente no Brasil, nosso povo certamente seria dos mais legalistas e não, ao contrário, dos mais antilegalistas de todos os tempos. Trocando em miúdos, creem piamente que a força da lei, ainda que com uma fiscalização frágil e cambiante inerente à fiscalização brasileira, por si faria com que um dos povos culturalmente mais refratários ao chamado legalismo, ao império da lei, lhe obedecesse, o que subverteria todo o processo sutil empregado pela esquerda nos últimos 40 ou 50 anos, isto segundo a própria narrativa adotada pela direita para explicar a política tupiniquim.

Em segundo lugar, mas não menos importante, nossos sebastianistas de quinta categoria acreditam ainda mais fervorosamente que, sem apelar à guerra cultural e apelando apenas ao senso moral dos brasileiros, conseguirão em pouco tempo a desejada inversão de papéis entre direita e esquerda na mente do cidadão comum. São, pois, duplamente tolos, porque se esqueceram de ler o tomo de Hannah Arendt sobre as origens do totalitarismo, principalmente na parte em que esta explica que, quando um país beira o totalitarismo (que é o que, segundo a própria direita tupiniquim, está acontecendo), seu senso de moral já está totalmente pervertido, do que podemos concluir que só alguém sem o mínimo de senso de coerência acredita na narrativa liberal-conservadora enquanto repudia a guerra cultural em detrimento do apelo à moralidade popular.

Equivoco-me, aliás: triplamente tolos! Afinal, apenas um nível extremo de tolice messiânica leva o sujeito a crer na salvação rápida, bela e moral de sua própria pele quando se lida com um oponente cujos limites morais são bem mais flexíveis. Hoje e ontem foram o ENEM, o Marco Civil, o financiamento exclusivamente público de campanha, o desarmamento. Até quando a direita politicamente inepta e moralmente arcaica terá, no fim das contas, um amanhã para vislumbrar?

Octavius é graduando em Letras, professor, antiolavette e polemista medíocre. Será que a direita pretende fazer como Luiza e ir para o Canadá em 2018?

Contra a leitura

Não é raro vermos, não menos na internet do que fora dela, uma pletora de pessoas que, preocupadas com a falta do hábito de ler no habitante comum da pátria nem tão amada assim Brasil, promovem, com ou sem imagens, ideias que poderiam instar o brasileiro, por quaisquer motivos que melhor lhe conviessem, a debruçar-se sobre os mais variados gêneros de livros, indo desde comédias românticas à obra completa de Aristóteles, ou, para ficar com exemplos mais em voga em ambos os extremos, desde os livros de Rick Riordan até a Crítica da razão pura, de Immanuel Kant. (mais…)

Das perguntas indecentes que ninguém deveria fazer – Capítulo 1: “Professor, para que vou usar isso na minha vida?”

Começando hoje, postarei sobre uma série de perguntas que, pelos mais diversos motivos, julgo que não deveriam ser feitas por qualquer pessoa que apresente mais de dois neurônios ativos no cérebro. Uma delas é a famosa pergunta que até mesmo professores universitários de Pedagogia e afins incentivariam que os alunos dos níveis fundamental e médio fizessem constantemente: “Professor, para que vou usar isso na minha vida?” (mais…)

(An)Alfabeto

Ah, como somos engraçados alguns universitários. Reclamamos da “opressão” e do “preconceito”, mas, além de não definirmos precisamente este, também não escondemos nem criticamos nossas próprias intolerâncias e, fora o fato de citarmos outras regras cujas razões de existência desconhecemos para lutar contra o “preconceito”, demonstramos, cada vez mais, quase completo desconhecimento das regras que, em nossas férteis imaginações, geram a tal “opressão”.

Aliás, voltando à intolerância, somos também nós que, em nome “do mundo melhor”, do “senso crítico” e da “diversidade” – o que quer que tudo isso signifique, pois, novamente, nada se define, tudo se cria e se transforma de acordo com o contexto social e histórico, como nos ensinaram os materialistas históricos -, endossamos,  com base em conhecimentos sociológicos e filosóficos indignos até mesmo da mesa de bar, todo tipo de ato contra a democracia e contra o que, em outro de nossos delírios, convencionamos chamar de “liberdade de opressão”, termo este que, convenhamos, só não consegue ser mais vago do que, pasmem, os já citados “preconceito” e “opressão”.

Sobre Filosofia, nada conhecemos. Como só lemos aquilo que nos toma menos do que duas horas e alguns neurônios, nada sabemos sobre Nietzsche, Marx, Kant, Descartes e tantos outros grandes nomes da Modernidade. Dos clássicos, então, só lemos Aristóteles, e ainda assim em um de seus livros mais curtos e menos densos, pois não curtimos “Política” e desconhecemos “Retórica”. Conhecemos, no máximo, os leitores dos leitores de Marx e Nietzsche – Kant e Descartes nem pensar, pois são “reaças” -, cujas ideias são expostas, como sempre, exclusivamente com base na pobreza materialista histórica e dialética, das quais toda a sorte de ideias também são vítimas.

Digo, porém, que nós é benéfico conhecer nada mais do que um pouco menos do que nada sobre todos esses grandes autores. Afinal, se lêssemos Nietzsche, teríamos de admitir que o antiteísta alemão, apesar de toda sua desagradável misoginia, conseguiu prever muito bem o quão falho é nosso discurso pós-moderno baseado em um igualitarismo fantástico e em uma democracia ainda mais patética do que a ateniense e o quão medíocres somos ao nos submeter a tudo o que prega a cartilha da universidade.

Já se lêssemos Marx, nos veríamos forçados a assumir que, mesmo rejeitando a pecha de “marxistas” – afinal, professor não pode se meter em política! (especialmente se for membro da extrema-direita-psdbista-fascista-homofóbica-machista-conservadora, diga-se de passagem) -, além de não nutrirmos qualquer simpatia por nem tolerarmos quem prega a parcimônia ante as mudanças nos costumes e/ou um alto de grau de autonomia do Mercado e do indivíduo perante o Estado, também nos é, apesar de todo nosso “raciocínio crítico e liberto do preconceito”, muito conveniente que nossas áreas sejam, talvez, as mais afetadas pela histeria materialista histórica e dialética, aquela que tudo reduz a contexto “social e histórico” e ao binômio “opressor x oprimido” (que, curiosamente, é muito parecido, conceitualmente, ao dualismo religioso entre “bem” e “mal”).

Kant, então, nem se fala. Já nas primeiras páginas, descobriríamos que estamos, apesar de pensarmos o contrário, muito longe do Esclarecimento. Com Descartes, então, descobriríamos que, de cientistas, temos um pouco menos do que nada, pois sequer nos apoiamos, para começo de conversa, em ideias claras e distintas. Já Aristóteles, com seus argumentos demolidores contra o relativismo cultural, nos forçaria, já de cara, ao famoso gemido grego, mas, como somos coletivistas, falaríamos, ao invés de “ai de mim! ai de mim!”, “ai de nós! ai de nós!”, em um gesto digno do mais frouxo dos coros.

Enfim, cansei de falar de nós com tantos detalhes. Se o leitor realmente quer saber, a piscina de nossos gurus está cheia de ratos – e nossas ideias só correspondem aos fatos que nós, com nossas incríveis habilidades de análise, interpretamos histórico-dialeticamente – e nossos inimigos estão sempre no poder, enquanto nossos heróis morrem só de velhice, não de overdose. Outro dado interessantíssimo é que nos pensamos Drummond, mas não conseguiríamos chegar sequer a Paulo Coelho, quanto mais ao que parafraseei neste parágrafo, que morreu um tanto longe da Praia do Leblon.

Quem somos nós? Pergunte ao neon, amigo leitor, pergunte ao neon enquanto posto, aqui embaixo, uma homenagem aos meus companheiros

HOMENAGEM: Uma imagem com 7 palavras vale mais do que 1000 palavras:

Tradução (da qual alguns de nós não necessitam): “Vocês todos são um bando de socialistas”

Sobre o Autor: Octavius é professor, graduando em Letras e polemista medíocre. Terá tanto orgulho do diploma quanto tem de ser sobrinho do tio do primo do irmão do brother da irmã da mãe da contraparente que nunca teve.

*Originalmente publicado em “O Homem e a Crítica” em 14/07/2013

As perguntas fundamentais de Rubem Alves – Nova reflexão sobre a educação

Venho, há algum tempo – para ser mais exato, desde que postei minhas primeiras reflexões sobre educação -, procurando a oportunidade exata para responder a uma série de questionamentos relevantes feitos, em especial, por teólogos do progressismo, sobre uma série de questões educacionais realmente pertinentes, mas que, na boca desses mesmos progressistas, parecem apenas cretinice pura e simples.

Acontecia, no entanto, de eu nunca vê-las compiladas em um mesmo texto ao qual fosse possível responder. Eis então que, há alguns dias, fui apresentado a um texto do educador e filósofo brasileiro Rubem Alves – cujo único real defeito, a meu ver, é ser um tanto afeito a certos progressismos vagabundos, o que se pode confirmar em sua entrevista ao Provocações, apesar de eu considerá-lo mais um pensador pela liberdade do que qualquer outra coisa – em que todas as questões às quais eu gostaria de responder estão formuladas com uma precisão digna do melhor dos geômetras.*

Não é difícil ao leitor, logo, perceber o que farei. Ao contrário das outras vezes, farei apenas um breve comentário sobre o artigo, intitulado Não esqueça as perguntas fundamentais, e partirei, de pronto, para as perguntas. Bialmente falando, então, aos trabalhos.

Discussão educacional no Planeta dos Macacos

Rubem Alves começa seu artigo contando a velha parábola comportamentalista dos macacos que, após um ciclo de frustrações alimentícias causadas por banhos de água previstos em um experimento em que participavam, começavam a oprimir, por automatismo, seus colegas que tentassem saciar, de vez por todas, suas próprias fantasias alimentares com o suculento cacho de bananas que estava no campo de visão do grupo de primatas e que poderia ser alcançado por uma mesa que ali havia sido posta. O curioso, como bem pontua o educador brasileiro, é que, após algumas repetições de banhos, até mesmo macacos que de nada tinham ciência e que mal haviam entrado no experimento sofriam igualmente com as surras de outros macacos quando aqueles tentavam alcançar o cacho de bananas, o que acabou por criar, ao fim e ao cabo, uma situação em que, mesmo sem os jatos d’água e com todos os macacos do início do experimento tendo sido trocados por novos, qualquer macaco que tentava subir à mesa para o fim supracitado era prontamente espancado.

O filósofo e professor emérito da UNICAMP, então, traça um paralelo com a rotina escolar:

Há, nas escolas, uma infinidade de coisas e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições, pelos melhoramentos. À semelhança dos macacos, aprendemos que é assim que são as escolas. E nem fazemos perguntas sobre o sentido daquelas coisas e procedimentos para a educação das crianças.

E começa a elencar uma série de questões sobre alguns dos principais pontos em que nossa educação é contestada. A primeira dessas séries é sobre o que Rubem chama, corretamente, de “arquitetura das escolas”:

Primeiro, a arquitetura das escolas. Todas as escolas têm corredores e salas de aula. As salas servem para separar as crianças em grupos, segregando-as umas das outras. Por que é assim?

Uma das razões possíveis para que seja assim é que, crendo o nosso sistema em diferentes fases de desenvolvimento das crianças, não seria conveniente ensinar, no mesmo espaço, um garoto de 9 anos e um semi-adulto de 16 ou 17, também porque ambos têm capacidades e habilidades bem diferentes entre si. Enquanto os menores são exímios quando a questão é de concretitude (i.e., sabem lidar em muitos casos até melhor do que os adultos com o concreto, com o palpável), os maiores, por sua vez, a não ser em casos extremos e quase inexistentes, tendem a ser bem mais aptos a trabalhar com o abstrato, com o domínio da lógica – a não ser no Brasil, em que parece ter sido levada a sério a ideia de que a lógica é machista-homofóbica-opressora – exatamente por terem dedicado já anos e anos de suas vidas ao aprimoramento de suas capacidades de abstração. São, então, ao menos em tese, públicos diferentes com capacidades diferentes e com diferentes falhas a serem corrigidas.

Tem de ser assim? Haverá uma outra forma de organizar o espaço, que permita interação e cooperação entre crianças de idades diferentes, tal como acontece na vida?

Não é mandatório, obviamente, que seja assim, e Rubem, com essa pergunta retórica, deixa claro saber disso tão bem quanto ou até melhor que este que vos escreve. Acontece, entretanto, que, para mudar esse sistema, também teríamos de colocar, na mesa, uma série de questões: Será conveniente colocar crianças e adolescentes (suponho que seja isso que Rubem entende por “crianças”, dada a sua idade já avançada) de todas as idades e com todos os tipos de necessidades diferentes no mesmo espaço para interagirem? Conseguirão os adolescentes, já há muito tempo desacostumados com a concretitude tanto no conhecimento quanto nas atitudes (sim, as crianças são bem mais sinceras), se adaptar a esse novo ambiente? Não serão as crianças, já desde cedo em contato com os adolescentes, amadurecidas, para não usar termos mais pesados, à força? E a questão principal: estaremos nós preparados para uma discussão séria sobre tudo isso antes de qualquer mudança?

A escola não deveria imitar a vida?

Quem disse que “a escola deve imitar a vida”, Rubem, e em qual momento isto foi tomado como uma verdade universal e incontestável? Como professor, por exemplo, concordo por completo com meu amigo Francisco Razzo quando este expõe que, na verdade, a pior coisa que poderia ser feita é “a escola imitar a vida”, ou, em linguagem progressista, “engajar o aluno com a realidade que o cerca”, exatamente porque esta realidade está, desde sempre, repleta dos mais diversos vícios (no caso das drogas, literalmente vícios) e dos mais variados perigos até mesmo para alguém que já vive nela há muito tempo, quanto mais para alguém, por exemplo, que mal começou a viver. Imitar a vida, portanto, não é uma lei nem algo aconselhável, mas, muitas vezes, uma grande armadilha filosófica.

Em seguida, o filósofo da educação parte para questionar os “programas”, mais conhecidos, popularmente, por “grades curriculares”:

Programas. Um programa é uma organização de saberes numa determinada sequência. Quem determinou que esses são os saberes e que eles devem ser aprendidos na ordem prescrita?

Se eu fosse um foucaultiano**, responderia a Rubem, provavelmente, que quem determinou esses conteúdos e sua ordem de ensino e aprendizagem ideal foi a sociedade disciplinar, cujo objetivo é, por meio da educação, controlar todo e cada aspecto da vida do indivíduo e subordiná-lo aos interesses dos poderosos do momento. Como,  porém, não sou um libertário – troque “poderosos do momento” por “Estado” e eis um libertário – nem um esquerdista, prefiro analisar a questão em sua plenitude.

Primeiro, é óbvio que, muitas das vezes, o conteúdo a ser estudado nas escolas, sejam estatais ou privadas, será determinado pelas preferências do dono da escola ou do Estado. Ocorre, porém, que, mesmo que não tivéssemos toda essa sede de submeter uns a outros, ainda não conseguiríamos escapar de algo intrínseco ao ser humano: o pensamento lógico. É este pensamento que nos faz sentir a necessidade não apenas de nomear as coisas como também de ordená-las e, principalmente, de ordená-las segundo seu grau de complexidade, ou seja, do mais simples ao mais complexo. Eis a explicação de porque, exempli gratia, aprendemos primeiro as quatro operações aritméticas e apenas depois tudo o que delas deriva, como frações, potenciações, equações, inequações, entre outros tópicos da Matemática, da Física e das chamadas Ciências Exatas.

Que uso fazem as crianças desses saberes na sua vida de cada dia? As crianças escolheriam esses saberes? Os programas servem igualmente para crianças que vivem nas praias de Alagoas, nas favelas das cidades, nas montanhas de Minas, nas florestas da Amazônia, nas cidadezinhas do interior?

Aqui se mostra, mais claramente, que Rubem, de fato, parte de premissas muito diferentes (e até muito bobinhas, diga-se de passagem) daquelas da educação tradicional. Para esta, o que se deve ensinar aos aprendizes é, justamente, o que serve universalmente, mas não no senso de um utilitarismo imediatista como parece ser o do professor emérito da UNICAMP. Afinal, se formos analisar friamente, ler os clássicos da Literatura nacional ou universal não serve, de imediato, para as crianças “que vivem nas praias de Alagoas, nas favelas das cidades, nas florestas da Amazônia”, pois, além do pouco contato que essas crianças geralmente têm com as artes, estas podem acabar não lhes sendo úteis durante a vida toda.

Seguindo o raciocínio de Rubem, não haveria, consequentemente, qualquer problema em fazer como o nosso governo atual e praticamente privar as crianças de, desde cedo, cultivarem a leitura dos clássicos, o que lhes ajuda, principalmente, a perceber e a compreender melhor o mundo em seu entorno e, por corolário, a compreender até mesmo os livros que realmente chegam a ler por puro prazer (não é mais interessante, por exemplo, ler a revisitação contemporânea da mitologia quando já se compreende a importância dos mitos e os próprios mitos em si?).  Como tudo isto, no entanto, poderá não servir para tantos públicos diferentes, abordá-lo, na pedagogia rubeniana, seria praticamente inútil e, portanto, descartável, o que seria um absurdo e quase um crime de lesa-inteligência, pelo que sei.

Esta aí, então, a razão de existirem os programas, que é a necessidade de transmitir às crianças o melhor de tudo já produzido pelo ser humano culturalmente (e isto pode ser determinado por uma série de padrões estéticos, apesar de eu duvidar que Rubem queira mesmo negar que Machado de Assis, por exemplo, seja um pouco do melhor produzido pelas artes humanas) e com um ordenamento que parta do mais simples ao mais complexo, como demandado pela necessidade humana de organizar logicamente o pensamento para expressá-lo e compreendê-lo.

Por fim, o educador da UNICAMP parte ao seu último questionamento, desta vez sobre as aulas:

Os programas são dados em unidades de tempo chamadas “aulas”. As aulas têm horários definidos. Ao final, toca-se uma campainha. A criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo. O pensamento obedece às ordens das campainhas?  Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora, no mesmo ritmo?

Obviamente,  como Alves também sabe, o pensamento não se limita pelas campainhas. Entretanto, foi este o melhor sistema inventado até agora para delimitar horários para as crianças passarem do exercício de uma capacidade cognitiva para outra diferente. Trocando em miúdos, a campainha é, na verdade, apenas uma espécie de símbolo, na falta de termo mais adequado, para a necessidade de se exercitar, na criança, mais de um tipo de pensamento (indo, por exemplo, do lógico para o artístico) no mesmo dia, para que não se tenha uma “overdose” de apenas um tipo de conhecimento.

Eis o porquê de se misturar, na mesma manhã, História e Matemática, Português e Física, Geografia e Biologia ou como o prefira o leitor: para estimular o discente a exercitar diferentes capacidades cerebrais. Se isto precisa ser feito com um intervalo tão curto é outra questão, mas, que precisa ser feito, precisa.

Rubem, então, termina suas perguntas com duas bobagens:

As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?

Caro Rubem, você sabe tão bem ou até melhor do que eu que a questão não é de igualdade, mas de disciplinar o pensamento e também de lhe dar estímulos diferentes no mesmo dia. Sem maiores comentários, então, para estas duas últimas perguntas.

Para concluir, então, concordo 100% com o filósofo e educador da UNICAMP quando diz que os professores devem sempre questionar a situação da educação. Entretanto, pondero que existem questionamentos mais ou menos pertinentes e, por corolário (e em proporção indireta com a pertinácia), mais ou menos cretinos. Questionar quais devem ser os conteúdos, logicamente, é o mais pertinente. Questionar a necessidade da existência de ordenação de conteúdos, por sua vez, digamos apenas que definitivamente não é o mais pertinente.

Sobre o Autor: Octavius é professor, graduando em Letras, polemista medíocre e caminha, vez ou outra, pela estrada da Filosofia. Prefere indicar Arthur Rizzi ao invés de Paulo Freire a seus amigos.

*Sim, amigo leitor, ando um tanto diderotiano, mas isso são ossos do ofício, ou melhor, da iniciação científica.

**Para uma precisa exposição do pensamento foucaultiano, ver “Modernidade: Ontem, hoje e amanhã”, de Berman.

Eu, Apolítico – Educação como um direito – Ponderações Primeiras (ou: Prolegomenos a toda reflexão educacional futura)

(Aviso 1 – Aos linguistas aplicados, pedagogos “pogrecistas” e afins: Este post não se destina a defender os vossos pontos de vista e nem a ser uma defesa politicamente correta ao “direito à educação”. Mesmo que acabe sendo, aliás, acreditem, não foi por vossa causa. Quero que se danem seus tecnicismos inúteis e suas teorias revolucionárias sobre como a educação deve ser uma forma de dar ao aluno “uma visão crítica sobre o mundo”, pois o que quero aqui é uma discussão séria, e não um proselitismo ideológico do mais baixo nível filosófico).

(Aviso 2 – Aos kantianos: Ainda não tive o privilégio de ler o seu filósofo predileto, mas, do pouco que conheço sobre suas obras, “Prolegomenos a toda metafísica futura” é nada mais nada menos do que uma espécie de “prólogo” à filosofia de Kant. Uso “prolegomenos”, então, como um sinônimo mais sofisticado de “prólogo”, ou seja, como uma ferramenta linguística, não como ponto de discussão filosófica. E, não se preocupem, não pretendo fazer grandes discussões filosóficas sobre Kant antes de lê-lo, pois reconheço minha atual inaptidão para tal empreendimento).

(Aviso 3 – Dados estes avisos, partamos ao texto de fato e de direito, mas não necessariamente de direita).

Dizem os estudiosos da Retórica Antiga, muito corretamente, que afirmar que a veracidade (ou não) de uma proposição depende de quantas pessoas acreditam nesta proposição não é argumentação, mas uma espécie de falácia lógica denominada argumentum ad popullum (sobre o qual comentarei futuramente, ou talvez até já tenha comentado) em Latim e, em português, “Apelo ao Povo”. De fato, ao se analisar friamente os fatos, não há como negar que esses estudiosos estejam certos, e um exemplo bem claro disso é “a educação É um direito de todos”, frase propagada aos quatros ventos por qualquer militante progressista vagabundo e que, realmente, tem o apoio da maioria do povo, mas, mesmo assim, é, pelo menos no terreno da lógica, extremamente INCORRETA, pois, sendo realista, a educação NÃO É um direito.

O leitor, espantado, deve estar se perguntando: “Mas como assim? Esse louco está negando que as pessoas podem se educar no Brasil?”. Quanto a isso, peço calma ao leitor e começo a explicar porque, de fato, o problema da educação como direito não pertence ao plano do “ser”, mas sim do “dever ser”. Vamos, então, aos trabalhos.

Definição primeira – O que é “direito”?

Para discutir se a educação é ou não um direito, há, primeiro, de se definir o que se entende, ou o que é possível entender, quando se fala que “algo é um direito de alguém”.

Primeiro, o problema em que se cai ao se tentar definir o que é um direito é que, na verdade, não existe direito que não precise ser cobrado de outrem. Parafraseando o filósofo Olavo de Carvalho, quando o Estado concede direitos a um cidadão ou a um grupo, esta benesse, inevitavelmente, deverá ser cobrada de outros cidadãos e de outros grupos. Quanto mais se cede direitos às mulheres, por exemplo, maiores deverão ser as concessões feitas por parte tanto das mulheres que não queiram esses direitos quanto por parte dos homens. Ou, falando de direitos que afetam mais diretamente o lado financeiro, quanto mais “direitos fundamentais” ou programas sociais um governo criar ou se incumbir de fornecer aos seus cidadãos, mais estes terão de pagar impostos para que seja possível aos governantes arcar com os custos necessários para a cessão dessas benesses.

Com a educação, então, não é diferente: Para que a educação pública, gratuita e de qualidade seja um direito de todos e um direito ACESSÍVEL a todos, há, então, a necessidade de que seres humanos façam, primeiro, concessões entre si e formem grupos coesos capaz de fornecer essa educação. Depois, é necessário que se estabeleça uma autoridade maior (no caso, um poder temporal, neste caso o Estado) à qual todos deverão se submeter, inclusive financeiramente, e que ficará incumbida de fazer os direitos serem garantidos a todos que deles queiram usufruir. Por último, é preciso, então, que tanto os que querem usufruir desses direitos quanto os que não querem entrem em comum acordo e paguem um “x” de dinheiro que será destinado a cobrir todos os custos necessários para que esta benesse entre em vigor.

Isto significa, na prática, que a educação como um direito depende, basicamente, de três movimentos coletivos que precisam ser absolutamente espontâneos: A formação de uma sociedade, a aceitação de um “contrato social” comum a todos e a concordância de todos em sustentar um Estado (vindo desse “contrato social”) que fornecerá os direitos e determinará os deveres a serem seguidos por todos. O problema é que, ao tratarmos de seres humanos, não há como prevermos, com certeza absoluta, que essas três condições serão, indubitavelmente, cumpridas em algum tempo, muito menos que durarão eternamente. Não existe, portanto, como afirmar que “a educação É um direito”, mas sim que, na nossa sociedade e em outras de cultura análoga, “a educação ESTÁ um direito”, dado o seu caráter tão efêmero (o que não combina com a noção do “ser”) quanto o é o caráter do homem.

Há, também, um segundo problema: Para que um direito exista, é obrigatório um alicerce que o legitime. Há, então, dentro dos estudos em Direito, duas grandes teorias sobre como um direito é legitimado: A jusnaturalista, que prega a existência de direitos naturais ao homem, ou seja, que prescindem de qualquer juízo de valor subjetivo ou de qualquer aprovação estatal ou social, e a juspositivista, que, por sua vez, tende a considerar como um direito humano apenas aquilo que é positivado pela sociedade, ou seja, que é legitimado perante todo o grupo.

Cai-se, então, de novo, em um problema: Enquanto,  para a vertente juspositivista, se depende das três condições acima e, portanto, educação continuaria não sendo um direito, mas estando um direito (pois dependerá de como cada Estado lida com o tema), para qualquer vertente jusnaturalista conhecida, a educação, definitivamente, não é um direito, pois, se tomarmos como verdadeira a vertente mais tradicional, veremos que apenas a vida e a liberdade são direitos inalienáveis, enquanto, para a vertente que se baseia nos escritos do liberal John Locke, o único “direito natural” adicionado aos outros dois seria o de propriedade privada, e não o de educação, especialmente “pública, gratuita e de qualidade”.

“Teu cu que ‘educação é um direito'” – Locke para militonto “pogrecista”

Creio ter demonstrado, então, que, de qualquer modo, educação não É um direito, mas ESTÁ, em nossa sociedade e em outras, um direito. Pode-se, então, ir para outra questão, que é: Será que a educação escolar “pública, gratuita e de qualidade” (uma impossibilidade lógica segundo o minarquista uspiano Flávio Morgenstern) deve CONTINUAR a ser um direito de todos?

Definição segunda – Qual é a função  da educação escolar?

Para responder a essa outra questão, entretanto, é necessário entrar, agora, em uma definição não do que é a educação, mas de qual deve ser sua função perante a sociedade em que está inserida, ou seja, qual deve ser o papel da educação escolar pública no grupo social que a exige.

Deve-se ter em mente, então e antes de tudo, que, ao contrário do que se pode pensar, não existe, até o momento presente, real consenso quanto a qual deve ser a função da educação, e que, portanto, existem várias vertentes, muitas vezes com vieses extremamente conflitantes e quase dicotômicos entre si, dispostas a não só explicar como também a determinar como uma determinada sociedade, ou mesmo como a humanidade em si, deve encarar a educação dentro do seu seio.

Sem entrar em maiores detalhes (que talvez aborde futuramente, afinal isto é apenas um prólogo), existem, basicamente, três linhas de filosofia educacional mais creditadas por pedagogos e profissionais da educação em geral. A primeira, claramente mais conservadora – e não uso o termo “conservador” aqui com qualquer acepção pejorativa, mas com o respeito necessário a uma escola de pensamento seríssima e filosoficamente sólida -, prega que a função da educação, e principalmente da educação escolar, em pauta neste texto, é a de formar indivíduos que, além de bons profissionais, estejam em sintonia com a moral social. À escola, então, caberia o papel de sistematizar os conhecimentos e as crenças morais de determinada sociedade e reproduzi-las para os alunos de modo a que estes pudessem, se não crer neles como corretos e inquestionáveis, compreendê-los e serem capazes de utilizá-los em sua vida cotidiana. Para teorias educacionais que sejam derivadas dessa vertente, então, não cabe à educação uma função redentora, mas sim fazer o aluno compreender o funcionamento do mundo em que vive e da sociedade em que está inserido.

Radicalmente contrário a este tipo de pensamento, por sua vez, é o segundo segmento, este sim declaradamente revolucionário e crente no poder redentor da educação, visto que crê piamente que, além de a educação dever ter “função social” – o que, como diria o sempre genial Francisco Razzo, historiador da filosofia pragmatista-jamesiano, significa, a priori, o mesmo que nada, pois o ser humano, em essência, já é um ser social -, ela deve, também, ser uma forma de o aluno “enxergar criticamente o mundo” e, por meio dos conhecimentos adquiridos (se é que adquire algum), “intervir na realidade”. Trocando em miúdos, para o seguidor desse tipo de esquizofrenia, digo, dessa filosofia, a função da educação é ensinar o aluno que, como há problemas no mundo e como esses problemas são culpa do “sistema opressor”, este (o aluno) deve, então, ser educado por uma escola patrocinada por esse mesmo “sistema opressor” para mudar o mundo, em um movimento político-ideológico por parte dos militantes desse sistema que fica entre o esquizofrênico e o puramente cretino.

Por fim, uma terceira vertente, um tanto menos famosa do que as outras duas mas provavelmente bem mais embasada filosoficamente do que a segunda, prega que a educação, ainda que escolar, deve servir, na verdade, como uma forma de ajudar o aluno a alcançar, o máximo possível, o pensamento autônomo e, com isso, exercer da forma como achar mais apropriado o seu julgamento sobre o mundo e sobre o conhecimento científico-filosófico previamente estabelecido e caminhar, então, rumo à liberdade de pensamento e ao pensamento independente (creio que, com meu ideal cético de educação, esteja mais alinhado a esta vertente do que às outras, mas isto é outra conversa).

Pode-se perceber, então, que, até agora, sobre a educação SER um direito, achamos já dois problemas: definir o que é um direito e definir qual deve ser a função da educação escolar. Entretanto, não são definições, mas sim distorções, os fatores decisivos para se concluir, na verdade, se a educação escolar DEVE continuar sendo um direito de todos (e considero, aqui, que o Estado, mesmo que se minimize, não irá acabar. Sorry, anarcaps, deixo nosso papo para outro dia). Vejamos o porquê disso.

Novilíngua Maldita – Educação como revolução, direito como obrigação

É, então, hora de pensar se a educação deve continuar a ser, no Brasil, um direito ou não, considerando, como dito anteriormente, que o fim do Estado não está próximo e que, portanto, os parâmetros educacionais a serem seguidos dependerão deste.

Curiosamente, é justamente por estarmos falando de Brasil, e não de qualquer outro lugar, que a polêmica se instala. Não é difícil para qualquer um que tenha o mínimo de discernimento e de vergonha na cara – ou seja, quem não é o professor Roberto Romano, ilustre intérprete da obra de Diderot que, assim como seu interpretado muitas vezes fez, resolveu dar uma de canalha e negar o óbvio, ou, melhor dizendo, a clara doutrinação marxista-progressista (e o predomínio desse tipo de gente) dentro de universidades – ver que, de fato, nossa vertente de filosofia educacional é justamente a segunda. Afinal, sob a esparrela de que “não existe neutralidade na língua” e que, PORTANTO, “ser neutro é apoiar o status quo” (uma gigantesca petição de princípio, diga-se de passagem), nossos pedagogos e professores em geral insistem em inculcar nos jovens a mentalidade revolucionária de que é completamente leal, justo e honrado usar a educação cedida por um Estado construído originalmente por conservadores para mudar (ou, na língua maldita dos progressistas, “desconstruir”) a cultura dominante e, com isso, derrubar justamente os valores daqueles que primeiro cederam a educação e que, de fato e de direito, também construíram o paradigma civilizacional de seus pretensos algozes.

Para nossa educação, então, educar é revolucionar, o que deixaria qualquer Ferdinand de Saussure boquiaberto, tamanho o entendimento demonstrado por essas pessoas sobre porque “educar” e “revolucionar” são signos linguísticos completamente diferentes e, portanto, não podem ser “sinonimizados” sob pena de se perder completamente o sentido de cada uma das palavras.

Saussure ao observar a genialidade linguística do brasileiro posta em prática

Isto, entretanto, não seria, em si, um problema. Afinal, se a educação é um direito, e não um dever do cidadão, tenho a opção de seguir minha vida normalmente sem ser educado pelo padrão MEC de (des)qualidade, certo? Não, definitivamente não, pois há, além de “educar = revolucionar”, um outro movimento novilinguístico interessantíssimo: Iguala-se, no Brasil, “direito individual” não a “dever do Estado”, mas sim a “obrigação do indivíduo”. Deste modo, o indivíduo não só tem acesso à educação estatal, mas também não pode fugir dela em qualquer fase de sua vida, a não ser em raríssimas exceções, para obter um diploma que, reza a lenda, demonstrará sua aptidão a exercer certa função na sociedade. O já citado Saussure já se revira no túmulo com as proezas sígnicas brasileiras.

Fica claro, então, que, vendo os fatos por esta perspectiva, a educação pública e gratuita (que me desculpem, mas duvido muito do “de qualidade”) claramente não deve ser um direito, certo? Afinal, isto significaria, necessariamente, que seríamos praticamente obrigados a ver nossos filhos sendo doutrinados para a revolução, não é

Pois é, leitor, o caso é justamente o contrário. Ao invés de ser a saída mais nobre para o caso, tirar o direito de educação gratuita das pessoas, na verdade, é justamente fugir ao real problema. O problema, entretanto, não é que pessoas tenham direito a ter educação. Afinal, de uma maneira ou outra, este direito, de fato, é o que permite a muitas pessoas, especialmente as mais pobres, não só o trabalhar, mas também o ascender dentro da empresa ou da organização em que estão, posto que, quando mais formadas e mais competentes, melhores serão suas chances.

O real problema, amigo leitor, é, de fato, que, com sua ótica  beirando ao pior dos fascismos (“Tudo no Estado, nada contra o Estado, nada fora do Estado” lhes soa familiar, certo?), o que o Estado brasileiro faz de errado é, na verdade, não deixar outra alternativa viável ser testada, de livre e espontânea vontade, pelas pessoas. E isso, ao contrário do que se pode pensar, não é um sinal de boa intenção ou de preocupação real com o povo, mas sim a demonstração inequívoca de uma mentalidade não só autoritária, mas também TOTALITÁRIA. Tirar das pessoas o direito à educação pelo Estado, entretanto, não só não as ajuda a serem autônomas como também lhes tira, na verdade, uma via possível para a ascensão social. Creio ter mostrado, então, suficientes razões para poder afirmar, ao menos momentaneamente, que não se deve encarar a educação como poder redentor e OBRIGAR o povo a seguir o modelo de educação escolar estatal e travestir isso de “direito” (a não ser que se tenha intenções revolucionárias), mas que também não é a ausência de educação como direito que magicamente trará a autonomia das pessoas ante o Estado.

Sobre o Autor: Octavius é graduando em Letras e percorre, ainda timidamente, a trilha da Filosofia, enquanto manda uma banana à Pedabobagem progressista. Até acreditaria no direito à educação como medida redentora, mas precisa, primeiro, passar a crer em redenção.

 *Originalmente publicado em “O Homem e a Crítica” em 13/12/2013